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与孩子一起好好生活

来源:中国教育报2024-06-27 10:25

与孩子一起好好生活

——探访中华女子学院附属实验幼儿园

与孩子一起好好生活

孩子们在“雨水花园”里游戏。 幼儿园供图

  ■解密名园

  一个月前,记者与中华女子学院附属实验幼儿园(又称“花草园”)园长胡华预约采访,她把地点定在了北京市怀柔区的一个村庄。胡华指着一片开满黄花的荒地兴奋地说:“土地真是太神奇了,看到东西从地里长出来,真叫人狂喜。”记者从胡华亮晶晶的眼睛中,捕捉到了她对大自然发自内心的热爱,和对简单朴素生活的追求。花草园生活化课程生机勃勃的奥秘,是否就藏在胡华的追求中呢?于是,记者开启了探秘之旅。

  找到幼儿园课程的文化根基

  花草园始建于2004年,从一开始,胡华就引导教师们,把焦点放在观察孩子、倾听孩子上。在这样的理念下,很快,花草园的课程就做出了自己的风采。

  2007年,胡华在美国经历了3个月的访学生活。在异国他乡,她深刻感受到,不同国家有不同的文化。我们的衣食住行、一颦一笑,就是我们的社会性面容。从美国回来,胡华在一篇文章中写道:“文化这东西,我们平时不大能看得出来,但我们时时能够强烈地感受到它,它像一股暗流流淌在我们每个人的心中。”在她看来,我们永远不可能跳出那条“文化之河”。

  胡华认识到,幼儿园课程必须有自己的文化根基。于是,她带着教师们花了一年半细读《中国哲学简史》,深入了解中国传统文化。再加上那时她住在乡村,每天都在感受最质朴、最传统的自然生活。这一切,都让胡华开始思考文化之于教育的意义。于是,按照幼儿园的探索轨迹,胡华提出了回归儿童、回归自然、回归传统、回归生活。从此,花草园的生活化课程有了明确的方向。

  将儿童生活与社会文化巧妙编织在一起

  去年,记者第一次去花草园,看到每间活动室都贴着“拥抱生活的‘附近’”学习卡,上面的任务有“给家人介绍一下你的老师叫什么名字”“从家里去幼儿园的路上,哪个地方是你最喜欢的”……记者瞬间触摸到了这里涌动着的文化气息。那段时间,社会人类学家项飙提出的“附近的消失”,被热烈地讨论着。花草园的探索,似乎暗合项飙的理论。其实,花草园每一次活动,只要对外发布,总会引发讨论与关注。很多人觉得它好,但又似乎很难模仿,直到胡华说,“我们最大的贡献,就是将儿童的生活与社会文化巧妙编织在了一起”,记者终于找到了原因。

  在胡华看来,如果课程仅仅是满足儿童的需要,还不能被称为课程,它应该有更高的立意。南京师范大学教授虞永平曾写道:“人类必须从自己深厚的文化积淀中挑选出最优秀的部分,同时也是与个体早期接受能力相一致的部分构成一个文本(在不同的群体、民族中,甚至在不同的儿童与成人中具有可理喻性的一套开放的文化体系),这便是我们的课程。”这给了胡华很大的启发。于是,她带着教师们,用社会文化为经线,构建学习主题;用儿童文化为纬线,构建学习过程。经纬交织,编织生活化课程。

  有一件事,教师张芬印象很深。

  每年11月是花草园的艺术月,2016年,张芬带大班,她设计的主题是民间艺术。张芬想,班级孩子的老家分布在不同地区,而每个地区都有各自的民间艺术,比如陕西的孩子分享皮影,湖南的孩子分享花鼓戏。可活动只进行了两天,就再难继续。反观小班,孩子们用叶子、花、果实拼拼贴贴,玩得风生水起。张芬终于意识到,老家的民间艺术离孩子们太远了。

  那次失败的课程体验,让张芬开始对文化与儿童生活的适切性有了一些感受。第二年的艺术月,主题变成了“与自然对话”,张芬带孩子们做花草纸、玩扎染……既不失文化味道,又契合孩子们的兴趣。这一次,孩子们如鱼得水。

  正是在不断寻求平衡的过程中,花草园构建起了生活化课程的基本脉络,即按照四季变化(春生、夏长、秋收、冬藏)与中国文化的主线开展,设置10个课程主题,如“耕读三月”“生长四月”“五月,一起去探索”……

  “我们试图用人类美好的文化形塑儿童的生活,最终又回到儿童的生活之中,帮助他们实现生活经验的重塑与再造。”胡华说。

  在对话与具身体验中丰富孩子情感

  2013年,大学刚毕业的罗希悦来到花草园工作。当时,胡华告诉中班孩子们,花草园要修一个雨水花园。罗希悦就带着他们不断猜测,并到处寻找它可能的位置,但都没找到。后来,大家采访了保安于师傅,于师傅把他们带到校园的一处空地,翻开上面的板子,一块蓄水池的盖子露了出来。罗希悦与孩子们都很震惊:楼顶上的雨水,怎么就流到这里了呢?回到班级,大家一起讨论,一个叫吴朝宇的孩子根据想象,用玩具拼出了管道从楼顶最后进入蓄水池的路线。

  活动得到了胡华的肯定,也让罗希悦有了莫大的信心,更让当时还是“菜鸟”的她,找到了实施课程的“锚”。她意识到,生活化课程并不需要教师规划好每一步,只要跟随孩子们的兴趣,去发现、去探索,就会有意想不到的答案。她还发现,孩子们总会在看似缺少章法的活动中,发现一条非常合适的学习渠道。

  在胡华看来,在文化的经线和儿童的纬线交织的课程中,对话是重要的“连接点”。她要求教师在与孩子们对话时思考:我想和孩子交流什么问题?这些问题能不能让孩子超越当下的存在,获得更高阶的意义?……之后,教师要引导课程沿着孩子们思考的线索继续深入。正因如此,花草园的课程活动中,总会大量呈现师幼对话的场景。

  除了对话,生活化课程还强调具身体验。刚开始探索生活化课程时,教师们很困惑:倾听孩子,做好记录,然后呢?为了让孩子们用身体去学习,花草园引入了具身体验。比如孩子们研究蚂蚁,就会去找蚂蚁洞,用面包诱引蚂蚁,摸清蚂蚁的行动路线……

  2016年,花草园开始采用“3+1+1”的形式组织课程,即每周前3天小组学习,第4天集体总结,第5天是畅游日。在这种课程组织方式下,各种学习方式都能融合进来。

  那么,无论是对话还是具身体验,生活化课程想要达成什么目标呢?

  胡华给出的答案,是发展孩子的感受与情感、知识与认知、动作与技能。它们组成了生活化课程的三大基石。而其中,感受与情感,是生活化课程的核心与灵魂,也是学习的开端。

  因此,母亲节时,孩子们会讨论“你是怎么和妈妈相遇的”。教孩子们拍皮球时,教师们也会在其中加入“洗皮球”“晒皮球”等环节,从而让孩子们认识到,任何事物都需要用“敬”的心情来对待。

  这就是胡华一直倡导的“意义前置”,而这种意义感对孩子们非常重要,会让他们更加沉浸于活动中。也因此,花草园的教师们每次设计活动时,都要思考:除了活动本身,它背后还有没有更重要的东西?这个活动,孩子们的情感切口在哪里?

  正因为有浓烈的情感维度,花草园的课程才有了温暖的质感。

  影响生活化课程的核心因素,始终是人

  “我今天太开心了,开心得都要哭了。”多年过去,副园长周冉还记得畅游日之初,一个孩子激动的话语。

  2009年前后,花草园正在经历课程变革的阵痛。胡华要求教师们放手让孩子玩,但大家都觉得难。胡华说,既然如此,那就每周拿出一天,让孩子们尽情玩,看看会怎样。教师们没想到,普普通通的玩纸箱活动,一下子就让孩子们沸腾了。他们有的躺在箱子里,有的钻进箱子里两人对撞。游戏分享时,躺在箱子里的孩子说自己在泡澡,对撞的两个孩子说在“打仗”。孩子们丰富的想象力,一下子触动了教师们。

  20年的探索过程中,教师们日渐形成共识:影响生活化课程开展的核心因素,始终是人。大家坚定地认为,教师只有接纳了自己,才能接纳孩子。也因此,当课程遇到阻滞,胡华总鼓励教师们向内探寻,认识自己与童年的关系、与父母的关系等。

  在《给童年“留白”》一书中,胡华写道:“相对于教师专业技能的发展,教师个人心灵的丰富与人格完整才是其专业化成长的核心。”于是,花草园每名教师的成长过程,都是被鼓励、被允许的过程,也是被耐心倾听、小心呵护的过程。

  在这个过程中,越来越多的教师打开心门,不断超越。

  “名字的故事”是张芬最喜欢的活动,每次活动,孩子们都会询问父母自己名字的含义。连续两年听孩子们讲述自己名字的美好寓意,让张芬也有了勇气触碰内心最敏感的一角。

  张芬曾从邻居口中得知,她的父母更想要男孩,因此她一直认为,自己的出生是不被期待的。借着幼儿园的活动,她打电话向家人求证自己名字的含义。得知自己的名字蕴含着“德行芬芳”之意后,张芬默默流了许久的泪。一直以来的心结,就此打开。

  教师打开心门的结果,是花草园课程的变化。

  “我们的课程,是‘日日新’的,我们所有人每天都在超越自己。”教师李洋说。

  一次,参观花草园时,胡华不经意说了一句话:“我们就是跟孩子一起好好生活。”或许,这就是生活化课程生机勃勃的奥秘。

  专家点评

  顺自然 养活力 启文化

  黄进

  我印象中,“花草园”大约是唯一以非正式之名立身于学前教育领域的名园。顺自然、养活力、启文化,这构成了我对花草园的一种印象。其实,对理想和价值的把握和表达,很多时候不是深思熟虑的结果,而是出自趣味和直觉,形成了觉得“喜欢”“好”的某种具体意象——比如“花草园”。这方意象,就构成了自己努力耕作的世界,自然也会去努力追寻这一意象所蕴含的意义。

  胡华园长的趣味和直觉,显然和她个人的学养、才华有很大关系,但作为一名教育者,更重要的是她对于童心的热爱和理解,这是她将所有体会到的有价值的事物联系起来的中心,是知的中心,也是情的中心。正因为如此,花草园教师们所用的力气,都呈现出一种浑然一体之态;他们探索过程中所学习和运用的各种思想、理论,都沉积成自己多年一贯建设的“生活化”课程理念的一部分。花草园一直稳定地走自己的路,坚持自己的初心,值得被看见、被学习。

  我理解的花草园里的顺自然,是顺应儿童的身心发展规律,也是顺应生活中为人为事的自然之道;养活力,是保护儿童生命的活泼生气,也是涵养教师的生命感受和生活热情;启文化,是将天性与既有文化世界相连接,也是开启和创造新的文化形态。如果说课程是经验的一种组织和转化,花草园则用“生活化”来命名这一过程,围绕着儿童生活的构建,让所有思想、价值、资源、关系化为实有。这一生活当然也是教师和儿童的共同生活,教师是在与儿童打交道的过程中体验到与他们共在的意义,同时理解着自我的童年史,实现着自己生命的价值。

  这篇采访中的故事,都呈现了教育者与儿童不同方式和角度的共同生活。不论是大的文化之相还是具体而微的事,不论是儿童积极主动去发现和创造的生活还是成人去“前置”和引导的生活,都饱含对共同生活理念的思考和践行。好的教育,就是一种共同生活的实验,教育者需要具有对儿童的意图、信念、情感、态度的敏锐体察,借着各种美妙而称手的事物,来寻找或者创造一种与他们善意相处的方式,向着明亮那方而去。

  花草园的教师们每次设计活动时,都要思考活动背后“更重要的东西”与“情感切口”。这显示了一种对文化与天性的双重敏感。“更重要的东西”显然是有超越意味的,它通向更大的意义世界,没有对那个更大世界的觉知,我们就没有办法提升活动中经验的质量;而“情感切口”则是打动人心,不能打动孩子的心,就不可能让经验在他们的生活世界里扎根,从而对人格和自我形成各种离心之力。这二者关系的处理,是学前教育最大的难题之一,而花草园的教师们将之作为日常的思考,甚至常有所得,可以成为榜样。

  (作者系南京师范大学教育科学学院教授)

  《中国教育报》2024年06月27日第1版

  作者:本报记者 赵彩侠 纪秀君 田玉

[ 责编:张璐琢 ]
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